Problemstillinger og arbejdsspørgsmål

"En problemstilling er en afgrænset formulering, der indkredser den forundring, det modsætningsforhold eller den udfordring, som klassen eller en enkelt elevgruppe arbejder med. En god problemstilling kræver viden, og derfor vil det være almindeligt, at problemstillingen ændrer sig, efterhånden som undervisningsforløbet skrider frem. En problemstilling kan fx afgrænses gennem elevernes undren, eksisterende viden og undersøgelser.”

Det giver anledning til opmærksomhed på følgende:

• En problemstilling skal opfattes som noget dynamisk fremfor statisk. Det er ok, at den ændrer sig i takt med, at eleverne bliver klogere. I prøvesammenhæng gælder det dog, at problemstillingen ligger fast, når den er godkendt af naturfaglærerne og afsendt til censor.
• Definitionen af problemstilling sideordner forundring, modsætningsforhold og udfordring som kernen i en problemstilling. Problemet behøver ikke være et klassisk problem, som det også fremgår af læseplanernes definition af problembaseret:

“Det er vigtigt at understrege, at undervisningsforløbet ikke behøver tage udgangspunkt i det, der klassisk forstås ved et problem, fx klimaproblemer eller fødevaremangel; der kan i lige så høj grad være tale om en forundring eller en udfordring, fx hvordan dyrene holder varmen om vinteren, eller hvordan en generator bliver så effektiv som muligt.”

Kilde: Faghæfterne for henholdsvis biologi, fysik/kemi og geografi side 28-29, Børne- og Undervisningsministeriet, 2019, hentet på www.emu.dk

Prøvebekendtgørelsen (stk. 4.6) tydeliggør, at når eleverne har trukket det fællesfaglige fokusområde, de skal til prøve i, skal de formulere “...en naturfaglig problemstilling med tilhørende arbejdsspørgsmål fra både biologi, fysik/kemi og geografi (...) Dette arbejde foregår som en del af undervisningen, hvor eleven/gruppen løbende skal have mulighed for vejledning fra lærere i alle tre naturfag.

Dette giver anledning til opmærksomhed på, at :

1. Der skal være arbejdsspørgsmål fra alle tre fag. Det kan i praksis sagtens være sådan, at et arbejdsspørgsmål relaterer sig til mere end ét fag.
2. Naturfagslærerne skal vejlede eleverne i arbejdet med problemstillinger og arbejdssprøgsmål - dette er at betragte som undervisning i perioden fra eleverne har trukket og frem mod prøven.

Fra projektopgaven kendes termen ‘problemformulering’, men i forbindelse med fællesfaglige forløb og fælles prøve hedder det ‘problemstilling’. Det kan give spekulationer om, hvorvidt der er forskel på de to begreber. 

I forbindelse med fællesfaglig naturfagsundervisning kan vi forstå problemstilling synonymt med projektopgavens problemformulering: En (eller flere) sætning(er), der beskriver, hvad eleverne undrer sig over og gerne vil belyse. 

Når der er tale om en naturfaglig problemstilling, er der en række kvalitetsmæssige krav, der kan stilles til den. Bl.a. at problemstillingen har et naturfagligt omdrejningspunkt, og at den i den i undervisningen giver eleverne lejlighed til at udvikle deres naturfaglige kompetence - og i prøvesituationen til at udvise naturfaglig kompetence inden for alle fire kompetenceområder.

Hvad sker der, hvis eleverne vejledes til at give problemstillinger og arbejdsspørgsmål en lokal drejning? Måske kan det i højere grad give anledning til lokale undersøgelser, der inddrager fx natur, byrum, virksomheder, naturskoler, museer m.m.?

Her findes materiale til inspiration til fagteamet, der ønsker at ruste sig til at at vejlede elever i at gøre naturfagligeproblemstillinger lokale.

• Præsentation af lokale naturfaglige problemstillinger: Hvad, hvorfor og hvornår?
• Eksempler på elevers oprindelige naturfaglige problemstillinger og arbejdsspørgsmål gjort lokale.
• To arbejdsark til fagteamet: Print arbejdsark 1 til A3. Print arbejdsark 2 og klip problemstillingerne fra hinanden. Vælg én som klistres på ark 1 og derefter gøres lokal.

Somme tider fylder de geografifaglige vinkler ikke tilstrækkeligt i de problemstillinger og arbejdsspørgsmål, eleverne formulerer. Det kan der være mange grunde til og forskellige løsninger på. Én måde at skrue op for geografien på kan være at fagteamet sætter fokus på arbejdsspørgsmål og vejledning, der lægger op til gode, geografifaglige undersøgelser. 

Her er en samling eksempler på arbejdsspørgsmål, der lægger op til geografifaglige undersøgelser. Eksemplerne er udarbejdet af deltagerne i en workshop på konferencen Big Bang i foråret 2019, og de er organiseret efter, hvorhenne eleverne kan foretage undersøgelser: I klassen, på skolens matrikel, lokalt (forstået som i cykelafstand fra skolen) og på tur (forstået som, at det kræver motor at komme derhen):

Hvilke arbejdsspørgsmål lægger lokalområdet op til?

Fagteamet kan i fællesskab indkredse, hvilke muligheder lokalområdet rummer, når det gælder om, at eleverne foretager gode geografifaglige undersøgelser. En måde at sætte skarpt på det kan være gennem følgende aktivitet:

• Sæt ½ time af på et fagteammøde
• Brug de første 10 minutter på hver især at skrive hurtige udkast til arbejdsspørgsmål med geografifaglige vinkler. Geografilærere har hjemmebanefordel her, mens andre naturfagslærere kan hente inspiration i elevformulerede arbejdsspørgsmål med geografifaglig vinkel. Skriv hvert arbejdsspørgsmål på hver sin lille seddel fx en post-it
• Inddel en tavle eller et bord i fire felter med overskrifterne: I klassen, på matriklen, lokalt og på tur. Brug de næste 10 minutter til at placere sedlerne med arbejdsspørgsmål i de fire felter ved at spørge: Hvorhenne kan eleverne foretage undersøgelser ud fra dette arbejdsspørgsmål?  
• Brug de sidste 10 minutter på sammen at drøfte, hvad det er for konkrete undersøgelser, eleverne kan foretage ud fra ét af arbejdsspørgsmålene fra hvert sted (klassen, matriklen, lokalt og på tur) samt hvor henne - sådan helt konkret - eleverne kan foretage undersøgerne: Hvad rummer jeres lokalområde af muligheder?

Der kan også hentes inspiration i de bearbejdninger af elevers problemstillinger og arbejdsspørgsmål, som en arbejdsgruppe nedsat af Astra har udarbejdet: Arbejdsspørgsmål med geografifaglige vinkler.